人的成长是不可逆的，没有如果只有现实。一位学生考取名牌大学并不能说他得到充分培养。一个人得到充分培养会是怎样的结果？他的成功是相对其他同学而言的，我们并不知道他所能达到的高度。事实证明，人的潜能远没有开发出来。假如姚明长到1米95，我们会说他长得很高，但不敢奢求他能长到2米，然而，现实中的姚明身高是2米29，能不能说2米29就是姚明的极限高度呢？我想谁也不敢下这个结论。

与几十年前相比，现在家长对孩子教育的投入可以说是竭尽所能，倾囊而出，国家更是投入巨大，因此，我们的教育在走向现代化，如果将现实教育中的经济成分抽掉，与几十年前的教育相比，教育自身“长”大了、繁荣了吗？长大、繁荣的部分是什么？

教育是社会文明的延续和发展的需要。在知识经济时代，教育决定一个国家、一个民族的兴衰，教育是国民的消费，更是全社会的投资。投资必须有回报，教育的结果就是对教育的回报。然而，教育的结果是什么呢？也许有人会说：现在的文明不就是教育的结果吗？各行各业的人才不都是教育培养的结果吗？是的，如果没有教育，我们可能还停留在茹毛饮血的年代，我们应该说教育功不可没。能不能给教育打上满分呢？回答只能是否定的。

（一）对当前教育的质问

    质问之一：从幼儿园到高三所有老师和家长都说要注重培养孩子的学习兴趣，然而，经过十几年的培养，他们的学习兴趣是变浓了，还是变没了？事实证明，我们孩子的学习兴趣是变没了，他们不是感激学习，在某种意义上应该说他们厌烦学习。这说明了什么？说明我们老师在喊口号，并没有切实地做到。教育是踏踏实实地做出来的，而不是美化、包装、喊口号所能实现的结果。如何操作才能让学生由“要我学”向“我要学”转变？

    质问之二：针对老师、家长调查发现，他们都不止一次给孩子说：你要独立思考；你要总结、反思等诸如此类的话，但当问及针对具体知识、具体题目怎么操作时，都不知道了。如果我们不能从微观角度做到，那就意味着这些话是空话、套话，是口号，而非教育的现实，那么面对一个知识点或一道题目具体怎么操作、心理怎么运演达到什么效果才算做到真正意义上的独立思考、总结、反思呢？我们都知道教育的本质是培养人，那么在面对具体知识、具体题目时怎么操作才算真正意义上的培养人？所有教师都知道：学而不思则罔，思而不学则殆，如何将之内涵转化为教育教学的微观操作过程呢？

质问之三：我们知道，路边的小草在天然状态下，会长得很好，如果对其浇浇水，会长得更好，如果对其施施肥，也会长得更好，如果既浇水又施肥。。。，我们会发现使小草长得更好的方法很多。这些所谓的长得更好，只是相对意义的。没有人去探讨小草到底长到什么水平才算是理想的成长状态，才算达到它所能达到的状态。当然，小草怎么培养都不可能长成乔木那样高大，我们不能因为乔木比小草长得高大，就说乔木长得好，小草长得不好，我们应该关注它们各自所能达到的高度。同样，一个人是否成功是相对他人而言的，我们应关注他所能达到的高度。因此，我们要问将一个人培养好的标准是什么？

质问之四：新课标强调“过程与方法”， 老师所讲的每句话都是其思维的结果，即便被称为过程的，其实也不是真正的过程，而是过程中的小结果，那么什么叫做真正的过程？具体怎么操作呢？我们常说“授人以鱼，不如授人以渔”我们教会学生一项技术如电焊、理发、修车，他们都可以利用它来谋生，但我们教给学生的渔，是他将来谋生的工具吗？对于学生成长而言，什么才是其真正的“渔”呢？

质问之五：老师讲的同一句话不同学生听了所产生的学习效果不同。如果从老师教的角度进行改，实践证明，无论怎么改，这种差异总是存在的，不会有本质的改变。因此，应该从学生学的角度进行改，教师如何才能站在学生学的角度进行教学，从而使每位学生都能产生最佳学习效果呢？

质问之六：笔者曾就自己的研究成果——《世纪学习方略》在清华、北大针对一些高考状元调查，他们都找到了同感，普遍认为不如书中阐述的系统全面。然而，当针对某师范大学的一些师范生调查时，发现他们中许多人看都不看，而是认为：什么方法不方法的，不做题就是不行。那么他们走上教师岗位后，是在运用教育教学理论进行教学和规范学生的学习过程，还是在某种意义上说在推广自己学习时代的做法或改良的做法呢？他们会站在学生终身发展的高度解决学生当前的学习问题吗？

质问之七：老师给学生布置作业是有目的的，但学生往往并不是按照老师的目的去做的，同样将题目做对，不同学生所从中获得的成长量不同，我们应关注将题目做对这个结果，还是关注学生从中获得的成长量呢？如果学生没有获得相应的成长量，将题目都做对又有什么意义？如何将成长量纳入到作业或考试范畴？绝大数学生感觉自己将课听好了、将课本看好了、将题目做好了，实际上远没有做到位、学到位。能否在教学过程中引导学生建立较为科学的“学好了”的标准，使其利用该标准时刻检测自己的学习过程，发现不足及时弥补呢？

质问之八：教材是智慧的结晶，一部好教材就是一位好的老师，教师在教学中能够真正做到解读教材、活化教材、丰富教材的会占教师队伍中多大比例？是教材应该弥补教师的不足，还是让教师来弥补教材的不足更适合我国基础教育师资队伍呢？教材改来改去，什么样的教材才算是真正的好教材呢？如果教材不利于学生自学，这意味着将从教材的角度淘汰了相当一批学生。

质问之九：古今中外，凡在各行各业中做出突出贡献的人士，其共同特点是善于动脑和感悟，即充分发挥其自身的主体性。因此，决定孩子未来的不是现在所学的知识，而是通过知识所培养的主体性。培养学生的主体性应该作为课堂教学的目标。没有主体性，具有再多的知识也是无用的。在当前教育下，学生经过十几年的教育，其主体性得到充分发展，还变得畏缩了？知识是学生的学习目标，还是作为培养学生主体性的工具？

质问之十：人们习惯认为，发现问题，解决问题或将问题解决在萌芽状态，然而对于孩子的成长而言，一旦发现问题绝不是问题的开始，而是问题发展到一定阶段质变的小结果，此时再去解决已属于亡羊补牢。给孩子打预防针就是让孩子先具有免疫力，当遇到相应的病毒时就不会生病，那么我们同样可以让孩子具有相应的意识观念，使其具有相应的“社会免疫力”从而化解成长的出现的问题。试问：学生青春期逆反是教育失败的表现，还是学生成长过程中必然经历的阶段呢？

传统教育下，虽然每位学生都知道学习是为自己的，但并不知道学习过程中到底怎么学才算真正为自己的，他们只是从升学和就业角度去阐述学习是为自己的，极少有人能够感受到学习就是成长，就是更好的成长。凡是认为“读书无用论”的都属于不会学习，没有进入学习状态，没有悟出学习真谛的人。他们赋予学习太多的功利。当未实现自己所赋予的功利时，就自然感到读书无用。实质上，学习本质就是引进他人智慧条件下特殊的自我创新过程，是其知识、能力、意识、悟性配套发展的过程，是理性成长的需要，是人类文明发展历程在个体上浓缩的过程。没有学习过程中的自我创新，就很难在工作中进行社会创新。

传统教育下，政府大力推动减负，但效果不尽如人意，为什么？原因在于当前教育所表现出的繁荣是由于经济支撑下的结果，而非教育自身内涵发展的结果。当教育自身内涵发展达到一定高度，减负就会成为教育本身的需求，不减负就会限制教育自身的发展。现实中，表面上看，加课、补课让学生学到了不少东西，得到一定的强化训练，其实，他们丢掉的却是核心的东西即主体性的丢失，他们迷失了自我，成为知识的容器，而不是运用知识解决问题的人，他们不在根据自身需要去学习，而是一切听从老师，以完成老师安排的任务为目标，在执行任务过程中不是立足于自己的成长，从内心深处去做，而是在乎老师的脸色，很多情况下，学生不是发自内心地学习，而是在应付老师交付的任务，他们成为老师的打工仔。当学生处于被迫下完成任务，此时，需要老师、家长时刻盯着，否则，他们就会不去学，这又导致老师、家长疲惫不堪。学生在这种局面下被“奴役”地学习，出工不出力，他们虽在学习，但其内心并没有学习，并没有进入学习状态，并没有体验到学习本身带来的快乐，学习对他们来说就是劳役、折磨。这又导致他们惧怕学习，离开学校似乎有一种被解放的感觉，也就更谈不上终身学习、终身发展了。

（二）对未来教育的期待

    笔者从微观角度研究学生怎么学，通过研究怎么学，进而研究老师怎么教、教材怎么改、考试怎么改等一系列问题，目前，已形成较为完整的理论体系，称为思维完形理论体系，该体系集思想、理论、操作于一体，因此，提出了思维完形教育。思维完形教育是素质教育和应试教育发展的结果，它是素质教育的微观操作系统，让教育回归到具体的操作层面，而不是叫喊上。人的素质包括多方面，但核心素质是思维能力。思维完形教育围绕让学生做到充分动脑、充分感悟，旨在引导学生达到思维完形和构建体内文化意识系统，为其终身发展和幸福提供根基。笔者认为，一个人要实现终身学习需经历两种教育：思维完形教育和意识化教育。所谓意识化教育是从悟的角度进行教育教学。没有思维完形教育就无法进行意识化教育。思维完形教育下，当学生学完某一知识时，能够感受到该知识不是自己学来的，而是自己创立的，即实现自我创新，激发其创新意识。没有学习过程中的自我创新，那么他走上工作岗位后也很难拥有社会创新（注：诺贝尔奖获得者的创新就属于社会创新）。也就是说，在思维完形教育下，学习过程就是学生自我创新的过程，是其工作前的演练过程，是为其进行社会创新提供核心条件。因此，思维完形理论体系终将成为基础教育的基石，意识化教育将成为未来高等教育的主流。思维完形教育能够实现以下几个目标：

目标之一：赋予教育以生命。小草每年都有生长的时候，一岁一枯荣，故永远不可能真正地长“大”，乔木虽然每年都有落叶，但它却在不断地长大。教育不应该象一堆砂子那样，由一小堆变成一大堆，虽数量上增加了，但其内在的联系和内涵却并没有增值，教育应象乔木那样，能够不断长大。教育的成长表现在让学生思维达到完形水平和构建体内文化意识系统的方法、途径更加丰富多样，认知更加深入。当然，人的体内文化意识系统随着时代发展也会不断完善。由于思维完形和体内文化意识系统等都是微观的，体现在学生的微观成长过程，容易进行量化考核，而这些恰恰是决定学生未来发展的核心。这又使教育回归务实，而不是文化的包装。教育之树能够不断地新陈代谢，也存在“落叶”，教育的发展不是拔掉以前的教育老树，重栽一棵教育新树，而是像乔木那样不断长大。作为老师，要精心培育自己心中的教育之树，使之不断新陈代谢，不断成长，每位教师是通过个性化特点来传承共性内涵的。

目标之二：将学生的主体性培养作为教育教学的核心目标，即将学生由“要我学”向“我要学”转化作为课堂教学的核心目标。学生的主体性体现在充分动脑、充分感悟，而评价是否做到充分动脑的标准是思维是否达到完形的水平，评价是否做到充分感悟的标准是是否从所学知识中悟出相应的意识观念，构建体内文化意识系统的相应成份。当以学生的主体性即让学生做到充分动脑、充分感悟作为教育教学培养的核心目标，也即是以知识为载体以培养学生的主体性为目标，那么知识和技能就变成了工具。不同学科或同一学科不同内容只意味着工具不同，但培养的核心目标是相同的即培养学生的主体性。语文老师就是用语文知识作为工具来培养的，数学老师就是用数学知识作为工具的，这样，也就没有必要再讨论分不分文理科的问题了。表面上看这一目标脱离了新课程的三维目标，实际上已将三维目标融入其中。当学生做到充分动脑、充分感悟，主动添加自己的思维过程，使其思维达到完形的水平，那么当他学习完该知识时就会感受到该知识不是自己学来的，而是自己创立的。这样对知识和技能掌握水平远超过传统的要求，在创立过程中自然会涉及到过程和方法，充分感悟又使其从中悟出相应的意识观念，即形成相应的价值观和态度。同时，在其内心深处会有收获感、满足感，使其体验到学习本身的快乐，从而发自内心地想学习。当以学生的主体性为作为培养目标时，教学重心已转向引导学生怎么思维、如何规范自己的瞬间心理活动，让学生深深地体验到自己在学习，能够感受到学习本身的快乐，同时，提高学生对相应问题的认识，让学生产生由“要我学”向“我要学”转化所需要的两股力量。在传统课堂上，无论是原来知识和技能这一维教学目标，还是后来新课程的三维目标，都会导致每堂的教学目标都是变化的，即使同一学科不同课时其目标也是变化的。

    目标之三：实现教师专业化发展。在思维完形教育下，将教师等同于知识的创立者，认为老师所传授的知识不是自己学来的，而是自己创立的。在教学过程中讲授的不是知识本身，而是在探讨自己如何创立该知识的，旨在引导学生在学习完该知识时能够体验到该知识不是自己学来的，而是自己创立的。老师所提供的是学生心理活动所需要的共性内容，使学生在共性基础上进行个性化发展，进行自我因材施教。教师倒给学生一杯水之后剩下的不是多余的，而是让学生的一杯水能够映射出教师的一桶水，具有教师一桶水的内涵，从而使学生具有可持续发展的基础。此外，教师要不断地调整、完善自己的体内文化意识系统，使之符合社会发展的趋势，让自己具有积极、阳光的心态，从而引导学生构建自己的体内文化意识系统。由此可见，教师专业化发展需要达到要求是：一是表现在所传授知识方面的思维达到完形的水平，心理活动较为科学规范，确保拥有的知识具体可传播性；一是具有健康的体内文化意识系统，明确各文化意识系统成份的形成历程，确保能够引导学生构建健康的体内文化意识系统。

目标之四：师化每位学生，引导每位学生自我因材施教。能够始终陪伴学生的是其自己，能够真正了解自己的是其自己。外界对学生的教育教学都必须通过学生的自我教育、自我教学才能产生最佳效果。我们知道，老师讲的同一句话，不同学生听了所产生的学习效果不同。无论老师怎么改进这句话的表达内容或形式，这种不同总是存在的。因此，教师教学的重点不是讲那句话，而是以那句话为载体探讨如何思考、心理如何运演才是合理科学的，以及所能达到理解高度，从而让每位学生都能成为自己的老师，不断规范自己的学习过程、使自己学到位。只有师化每位学生，才能使其具有自学能力，才能使其根据自己的实际情况进行自我因材施教。注：实现上述的目标之二，在某种意义上也就实现了该目标之四。

目标之五：引导学生构建健康的体内文化意识系统。引导学生构建健康的体内文化意识系统就是使其成人，提高其对问题的认识观念，使之符合社会发展趋势，使其具有“社会免疫力”，具有一定的定力，激发其社会责任感或使命感，从而产生主动学习的动力。目前，教师很疲惫，这种疲惫源自学生想不想学、愿意不愿意学造成的，而不是学生会不会、能不能造成的。而引导学生构建健康的体内文化意识系统就是从系统角度解决这一问题的。目标之二中所谈的体内文化意识系统是从课堂教学进行的，而目标之五主要从班级管理、家庭教育等角度进行的。

目标之六：对教育结果负责。由于目标之二、三、四、五都可以结合具体知识、题目从微观角度量化。而这些目标是不能通过训练来完成的，必须通过学生内心深处参与学习或者说发自内心主动学习才可以实现。绝大数学生做不到很大程度上是因为教师在课堂教学及班级管理中没有做到。注意，有些同学由于自我意识觉醒早、悟性高即使老师做不到，他们往也往可以做到，但这类学生必竟是少数。教育就是引领更多的学生能够做到。

思维完形教育是从人的终身发展角度来解决学生的眼前教育教学问题，在某种意义上说，学习过程就是在塑造学生未来工作状态所需要的各种品质。同时，把学生身上反映出的问题放到系统角度进行解决，而不是发现问题，解决问题。思维完形教育力求从系统角度实现：让老师教得轻松，学生学得轻松，但成绩都非常优秀，让减负成为教育自身的需求。注意，目前的减负不是教育自身的需求，而是政府强制的要求。

（三）未来教育将人培养好的标准

大家都知道，向上抛出去的东西尽管每个物体所经历的轨迹、下落地点未必相同，但都要落下。因为它们都受到重力场的作用。对于人的成长而言，教育所起的作用就相当于人发展的“重力场”，使人的发展具有一个趋向性或者说导向性。

能决定孩子未来的，不是他现在所学的知识，而是通过学习这些知识所形成的思维习惯、心态、价值观和态度，或者说生活、工作能否进入状态。一个人不在状态，即使他拥有再多的知识，具有再强的能力都是没有用的。因此，未来教育应立足于将学生送到成功所需要的那种状态上。将学生的学业成功与事业成功统一起来。笔者研究认为，将人培养好的标准应包含以下几项指标：

指标之一：学生具有健康的体内文化意识系统。人具有双重属性：生物属性和社会属性，因此，人具有双重角色：生物人和社会人。这就意味着人需要有两套支撑体系，生物人的支撑体系是呼吸、循环、运动等八大系统，这些系统是在内分泌系统和神经系统的协调下，形成统一的整体；社会人的支撑体系是体内文化意识系统，该系统又分成许多子系统，这些子系统是在责任和良知这两个子系统的协调下成为统一整体。一个人好比一台计算机，生物人相当于是其硬件，社会人相当于是其软件。没有软件的计算机再好的硬件也是没有用的。学生的成长过程也是其社会化的过程，在未来教育中，构建学生的体内文化意识系统作为教育的核心目标之一，旨在提高学生对各种关系的认识，形成相应的意识观念，解决学生愿意不愿意、想不想的学习的问题。现实中，往往是在学生出现问题时候，才对其进行说教，并没有从构建体内文化意识系统的高度来解决，许多学生不愿意学、不想学，往往会滋生出许多事件，这反过来这又使老师、家长疲于应付或解决这些事件，使得教学低效，这就导致许多学生在消耗中成长这一局面。未来教育立足于从系统高度解决学生愿意不愿意学、想不想学的问题，使得学生不会在这方面存在消耗。

指标之二：学生学习时能够进入学习状态做到充分动脑、充分感悟，具有规范的学习过程。学习过程是隐性的，老师讲的同一句话不同学生听了，所新产生的学习效果不同，甚至存在本质差异。当然，原因是多方面的，但其中有相当一部分应该是教育能够改变的。现实中，许多同学学习很努力，很刻苦，但其内心并没有参与学习，浑身是劲不知道怎么用。虽然知道课本的重要性，但往往是打开课本觉得什么都会，合上课本又觉得什么都不怎么会等等。许多老师说学生很浮燥，不能沉下心来学习。实际上，学生的浮燥是教育不科学、引导不当造成的。每位学生都想好，他们也不想浮燥，也想沉下心来学习，由于在微观角度不会操作、产生不了相应的心理活动，导致在学习过程中心沉不下来，才逐渐产生浮燥的。也就是说，学生不是因为浮燥才学不好的，而是因为不会学习才导致在学习过程中逐渐变得浮燥的。如果教育引导得当，学生能够形成正确的学习观念、学习意识，在学习过程中能够从微观角度会操作、心理活动科学规范，即便学生浮燥，也会在学习过程中逐渐变得沉稳。也就是说，是因为学习才让他们浮燥的心变得沉稳，变得潜心钻研的。思维完形教育将学生能否进入学习状态、学习过程是否规范作为培养目标。学生只有在学习过程中的心理活动规范，才能使其更好进入学习状态。只有进入学习状态，才能体验到学习本身的乐趣，从而发自内心地想学习。注：判断学生是否会学习，就要看他在学习过程中能否进入学习状态。不能进入学习状态，就谈不上学会学习。学会学习的核心是学会思维。

    指标之三：学生建立较为科学的“学好了”的标准。一定的知识总是与一定的能力、意识、悟性相对应的。如果学生学习完某一知识时没有培养出相应的能力、形成相应的意识观念、开发相应的悟性，那么即使将该知识背得滚瓜烂熟都不能算学好了。现实中许多学生是凭着感觉来判断自己是否学好了，往往是感觉自己学好了，实际上远没有学到位，其内心并没有获得相的成长，就会得到与挖井漫画中的主人翁一样的结局。漫画中的主人翁付出许多努力，挖了不少井，而地下确实有水，但他最终却没有挖到水。其根本原因在于他缺少判断地下是否有水的科学标准。将知识学好了的标准是：当学生学完某一知识时，能够感受到该知识不是自己学来的，而是自己创立的。当然，看书时，要有将书看好了的标准、做题时要有将题目做好了的标准，听课时要有将课听好的标准，做作业时要有将作业做好了的标准。学生只有建立较为科学的“学好了”的标准，才能时刻利用该标准监督自己的学习过程，自我评价、自我调整，发现不足及时弥补。

指标之四：每位学生都是一位优秀教师。教师培养的起点不是师范教育，而是从其走进教室的那一天算起，甚至更早。决定某位教师能否成为名师的，不是其从师后的努力，而是其学生时代所具有的学习意识、学习观念及操作过程的科学程度。思维完形教育下，课堂教学目标是以知识为载体以培养学生的主体性为目标，让学生做到充分动脑、充分感悟，引导学生在学习过程中研究自己、研究学习、研究教育，不断提高学习的理智程度，提高自己的元认知能力，使学习过程就是学生师化自己的过程，使得每位学生都是一位优秀的老师。通过课堂教学，学生掌握的是心理活动的共性内容，促进学生在共性基础上进行个性化发展，引导学生做到自我因材施教，自我教育，最大限度地开发自己的潜能。正因为每位学生都是一位优秀教师，不久的将来，定将实现全民皆师。到那时，基础教育将汇聚更多的志愿者。

    当学生具有健康阳光的体内文化意识系统时即意味着成人，就会形成社会责任感或使命感，促使其非常想去学习，愿意去学习；当学生学习时能够做到充分动脑、充分感悟进入学习状态，具有规范的学习过程，即内心能够沉到学习当中，能够体验到学习本身带来的快乐，从而能够忘我地学习。学生在学习过程中逐渐建立较为科学的“学好了”的标准，以及在学习过程中师化自己，使得自己本身就是优秀教师，强化其自我教育、自我管理，这又促进其更好地完善自己的体内文化意识系统，更好地做到充分动脑、充分感悟。由此可见，这四条不是孤立存在的，而是彼此相互联系、相互促进的。

    孩子在中小学及幼儿园要接受十五年左右的培养，每一年要解决哪些问题，应达到什么效果都应该有所量化，确保最终能够将学生培养好。

（四）谁对教育结果负责与当前的择校热

    当我们走进商场可以根据自己的经济状况、爱好等选择商品，一旦发现商品存在质量问题可以更换或获得加倍赔偿。即便这样，人们为了避免因商品质量问题而带来不必要的麻烦，还会尽可能选择信誉高的商场。国家和家庭对教育投入了“巨资”， 但教育结果是什么，谁对教育结果负责并不明确。现实情况是国家和家庭既埋单又负责。如果一个人本来可以培养成高大的“乔木”，但结果培养成“灌木”或“小草”，这应算是教育的失败，而不应该说成是教育的成功。人没有培养好是最大的资源浪费。

当然，将一个孩子培养好需要一个系统力量，家长、老师、学生都有责任，那么分别应付多大的责任，谁对这三方面力量进行统一协调和指导，以便形成最佳合力？一旦某一力量缺失或不足如何弥补？有的家长忙于事业分身无术，许多家长东拼西揍一点家庭教育知识，缺少系统指导，不能预知孩子将会出现什么问题，只能发现问题再解决问题，实际上，当发现问题时已经不是开始，而是发展到一定阶段的结果。更有甚者有的虽然解决了孩子的眼前问题，但由于方法不当或者没有从系统角度考虑，给孩子的发展带来更大的隐患。有的家长说，孩子小的时候不知道怎么领，等知道了孩子大了也没用了。一位伟人说过，如果让每个人都重新活一遍，几乎每个人都能成为伟人。也就是说，每个人在成长过程中都或多或少地走过一些弯路。如何让孩子走直路，少走甚至不走弯路呢？ 有的家长、学生对个别老师的做法意见很大，却敢怒不敢言，谁来保护家长和学生的权利呢？又由谁来代表家长和学生去监督老师呢？

    实施教育的主体是学校，因此，学校应对教育结果负责。当由学校对教育结果负责时，要给予学校一定的办学自主权。让学校、家庭、老师、学生之间形成相应的责任约定，并由学校来统筹、协调各种力量的配置。对于培养“成本”高的学生应允许学校适当收费，或由国家提供相应的资金支持。因为学习同一知识，要达到同样的学习效果，不同学生所需要投入的时间和精力是不同的（即自身成本不同），所需要外界提供的支持力量不同（即外界投入的成本不同）。如果经鉴定某位学生没有达到预期培养要求是由于家长没有尽到责任或他以前老师没有尽到责任或学生自己没有尽到责任，那么就需要解决如何追求责任，这个差距的弥补所需要额外成本谁来支付等问题。当然，这里还涉及到如何量化学校、老师、家长、学生本人的责任，由谁来鉴定执行结果等问题。

当学校对教育结果负责时，学校全体教职工就成了学习型组织，研究型组织，每位老师都会立足于现实解决孩子的发展问题，相互引进智慧。这样，很多学校不再封闭，不再自以为是，学校定将成为智慧集散地。很多老师就会改变原来的“假学习”“假科研”（即为了自己职称、饭碗、为了应付上级考核、满足于知道而不是做到、满足于做了，而不是解决问题）而进行真学习、真科研，即为了从学生发展的角度解决眼前的教育教学问题而苦心钻研、学习，只有这样，才能实现教育本身的繁荣，而不是经济支撑下学校硬件的繁荣。

当学校对教育结果负责时，我们才能做到关注每一位学生的发展，而不在是通过淘汰学生来培养自己认为好培养的学生。当学校对教育结果负责时，就没有必要炫耀自己有多少学生升入什么样的高中或考进了什么类大学等（注：没有学校宣传自己有多少学生没有培养好），更不会将“不好教”的学生推出校门，向社会输送“潜在的”不安定因素，而会真正地思考、践行因材施教，不在用美丽的口号来包装自己。

当学校对教育结果负责时，学校就会立足于学生的实际情况开展教育教学活动，而不是埋怨学生怎么怎么不行，教好教坏认为自己“尽力”、“对得起”良心就行。

当然，学校对教育结果负责，并不是将所有责任都推给学校，而是要承担起其应该承担的责任，对于不应承担、不能承担的都应有专门的机构去解决。对于家庭教育、学生自我教育，学校有指导和协调的义务。

    如果教育结果没有达到预期，就必须追究相关领导、老师的责任。

教育是消费，但更是投资，是对未来的投资，这种投资不同其它投入，是一种互动的系统，这种投资主体是多元的，包括国家、家长、学生本人，甚至社会。当学校对教育结果负责时，每位学生都会得到应有的发展，每位学生都将成为人才，不久的将来，我国定将由人口大国演变成人力资源大国，中国清华改变不了中国全部，但清华中国将改变世界进程，中华民族的伟大复兴指日可待。

目前，政府采取一系列措施推进教育均衡化发展，这种推进往往解决的只是教育的硬件部分，然而决定孩子是否得到充分培养恰恰不是教育的硬件，而是教育的软件。让学校对教育结果负责，就是要发挥教师的潜能，解决教育的软件问题。现实中，家长之所以择校，是因为在没有人对教育结果负责的情况下，选择口碑好的学校，可以提高其孩子被培养好的可能性。假如学校对教育结果负责，那么孩子在哪所学校都能被培养好，家长就没有必要再择校，即使有，也只是少数人。当然，我们应该在学校与家长之间建立问题解决机构。这样可以避免家长因怕学校或老师给孩子穿小鞋而忍气吞声（对老师不好的做法甚至违反政策的做法也都不敢提）。