今年，“新课标解读季”大型公益活动成功推出了第九期“《义务教育课程方案（2022年版）》解读”。义务教育课程修订综合组核心成员、方案修订组核心成员，华东师范大学课程与教学研究所博士生导师吴刚平教授，对最新版义务教育课程方案进行了深入解读，并与来自重庆市酉阳县教育委员会的领导及教研团队对话，回应了广大一线教师的问题与困惑。下面是本期活动内容的摘要。

《义务教育课程方案（2022年版）》解读

吴刚平教授从学校育人方式改革的政策要求和措施、新方案新课标的改革关键词、教学方式变革的知识观基础、做中学与悟中学的单元教学设计四方面详细分析解读，帮助教师更为清晰地认识和理解义务教育新方案、新课标，并且能够在实施过程中有所准备。

一、学校育人方式改革的政策要求和措施

义务教育新方案、新课标的出台与整个国家教育发展战略和政策走向相符。党的十八大以来，党中央、国务院关于教育改革方面的指导性意见或文件的发布密度和文件规格都相当高。其中，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》为制定义务教育课程方案和课程标准提供了直接的政策基础和指导性意见。这份政策文件中非常重要的内容是学校育人方式的改革，最主要的核心概念就是要育人为本、立德树人、培根铸魂，要求回答培养什么人、怎样培养人和为谁培养人这个教育的根本问题。所以，方式要改革，就一定要落实为具体的义务教育课程方案和课程标准。

2022年4月21号，教育部发布的义务教育课程方案和课程标准，正是对这个政策要求的具体化。依据这样的政策要求，要采取相应的措施来推进育人方式改革的观念更新和制度建设。其中，对于一线老师来讲，有两个方面值得重视。

（一）课程建设

新方案、新课标是以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针。按照这个指导思想，修订方案、制定课标有三个基本原则。第一个原则是目标导向，要站在国家发展战略的大背景下来推进义务教育的高质量发展。要以目标为导向来制定新方案、新标准。第二个原则是问题导向，这些问题主要是相对于目标而言的，都是前所未有的，是新形势、新时代、新要求下凸显出来的问题。第三个原则是创新导向，一方面要总结经验，另一方面要借鉴世界各国先进的教育经验和做法，同时还要发挥首创精神，创造性地来解决问题，全面提高义务教育的质量。所以，整个课程标准、课程方案的修订都是按照这样的基本原则，然后在课程设置、整个教育教学的推进，乃至于考试评价、教材研制这些方面上都提出了新要求。因为这是一个大体系，但对于一线学校和老师来讲，比较有实质性的任务主要是课程建设和教学改革两个方面。首先要考虑到的是要加强课程建设：

1. 要制订学校课程实施方案。这是义务教育的课程方案明确要求的。不仅要制订这个方案，还要报给上级教育主管部门备案，作为教育督导的重要依据。这对学校明显是一个挑战。学校要从专业和政策的角度来理解和落实此要求，比方说课程方案如何制定？好的课程方案的标准是什么？学校的课程方案到底从哪几个方面来制订和设计？这需要专门学习研究，不断探索和总结经验，才能形成一套成熟的做法。

2. 还要制定学期课程纲要。因为现在的课程标准总体还是原则性的，是按学段制定的，而不是按照实际的工作节奏——学期制定。很多老师觉得课标与教学没有直接关系。所以学校需要把学段要求转化为学期要求，这样在学校层面，课程与教学就有质量标准了。这是提高义务教育质量的重要专业技术环节和保证。那么，学习课程纲需要哪些专业要件？每个专业要件的专业规范、质量标准是什么？这些都需要进一步的学习和培训，不断积累经验。尤其是老师要把原来的教案转换成以学生学习为中心的学历案。因为教学的最终目的不是教，而是为了学。这是一个重要的课程建设思路。原来学校层面没有课程建设，只是做排课程表这个技术性工作，以保证教学秩序。而教学质量主要由老师来保证，把所有责任都交给老师。那么，学校的责任在何处？学校需要有技术手段来保证所有老师在课堂上的表现符合政策要求，拥有良好的专业储备和基础。比如，明确学校办学思想和办学目标，具体化国家的培养目标，要既符合政策要求，又符合学校实际，既有统一的规范性，又有立足于学校实际的创造性。

（二）教学改革

教学改革涉及每一位老师。如何让育人方式改革落实到教学层面。如何把素养导向、以人为本的思想落实到教学中？如何做中学、用中学、创中学？如何实现教学评的一致性，形成素养导向的教学新常态？这是需要高度重视的。这些都是新方案、新课标对学校层面提出的新要求。尽管不少学校也在主动摸索课程建设和教学改革的新方向，但是一旦作为政策提出要求，我们就会面临更多挑战。所以需要不断学习，不断探索，不断总结经验，形成新的课程与教学的常态和规范。

二、新方案新课标的改革关键词

（一）改革设想

育人为本

改革育人方式中最重要的就是要回归教育的初心，要以人为核心，回到人本身中去。知识学习为人的成长和发展服务。培根铸魂，立德树人，要培养有理想、有本领、有担当的时代新人。要全面发展，因材施教。这都是转变育人方式、育人为本的应有之意。

核心素养

育人为本具体的着力点就是要培养学生的核心素养。核心素养与原有的知识理解有些不同。它更重视正确的价值观、必备品格和关键能力的综合结晶。核心素养要从知识学习起步，最终提炼出综合性品质。所以它在路径上要强调两个方面：一个是综合化，另一个是实践性。

综合化

因为核心素养本身就是综合性品质，所以要强调综合化。原来学校是按照学科分门别类来开展教学工作的。虽然这保证了教学活动的可操作性，但是容易出现知识碎片化的问题。新课标综合化的一个方面就是，每门课程都要设计不少于10%的跨学科主题学习。这就弥补了原来只分不合的缺陷。分与合交替运行，互为补充。

实践性

另一个重要路径是实践性。简单来讲就是要学生亲自经历各个科目的学习过程。实践就是亲自动脑筋想办法去解决问题，遵循学科的思想路线和探究方式来开展这门学科的学习活动。语文用语文实践的方式来学，数学用数学实践的方式来学。当然这也不是对其他方式的彻底否定，而是超越或互补。比方说语文，老师讲学生听是一种方式，但只有这种方式很显然是达不到核心素养的要求的，所以进一步强化语文需要自己阅读，自己写作。新方案、新课标中强调实践性，也就是强调亲历学习过程，主动解决问题。在解决问题的过程中去获取新知识，运用新知识。这就是所谓做中学、用中学、创中学。

（二）具体操作

内容集约机制

通过确立若干主题或任务，根据各门课程自身的特点，把它主题化、任务化、项目化、问题解决化。这是一个统一思路。那么，适合主题的是主题式，适合项目的是项目化，适合任务的是任务群。不同的学科或者科目选择的形式，我们把它叫作内容组织形态。通过这些内容组织形态实现综合化、实践性。这是一个内容集约机制，它把内容整合在一起，同时实现了所谓的内容结构化。

动机激发机制

除此功能以外，还有一个功能是主题驱动、任务驱动、项目驱动、问题解决驱动，为学习注入动力，所以叫动机激发机制。比如，以任务为例，学生要完成老师布置的任务，首先要接受任务。接受任务其实在某种意义上是被动的，因为这个任务不是学生找出来的，而是课程、课标、教学规定的，必须参与其中。一旦接受了任务，剩下的就要通过自主或合作的方式去完成。这就为启动主动学习、探究学习、合作学习注入了动力。

（三）核心素养的课标要求

核心素养跟原有的学科知识导向有很大不同。核心素养更偏向于学生，知识导向更偏向于学科。这两个是一个连续体，是学生从学习学科知识到形成自己的综合性品质的一个过程。现在的课程标准不再是学科知识导向，更多的是强调学习以后要具备怎样的综合性品质。以语文为例，如果是从学科的角度讲，语文强调语言知识系统。但是，语文如果作为课程，与学科就不同了，更强调学生要学出文化自信，要学出语言运用，要学出思维能力，要学出审美创造。这是两个不同的教学境界。再比如说数学，数学是基础性工具性学科。现在要培育数学眼光、数学思维、数学语言的核心素养，不再是原来的计算技能性要求，要学会用数学眼光观察现实世界，用数学思维思考现实世界， 用数学语言表达现实世界。其他各门学科都站在科目基础上提出了这门课要培育的核心素养。课程目标要在核心素养的引导下，来实现这门课的具体要求。所以，核心素养在课标中具有非常重要的意义。

三、教学方式变革的知识观基础

无论是课程建设，还是教学，要实现育人方式的改变，除了要操作之外，观念也要同步更新，要有新的指导思想。没有理论基础，操作便是盲目而不稳定的。那么，育人方式改革关键在于学习方式的转变。现在我国课堂教学的主要问题是中小学生负担太重，效率太低。但负担重、效率低，只是表面现象。学生的知识结构扭曲，学习方式单一是造成此现象的主要原因。那么，改革的方向在哪里？我个人的观点是，要精选课程资源，转变学习方式，优化知识结构，培育核心素养，以此来促进学校的高质量发展。

由此，我认为要恢复一个基本常识，明白学校是干什么的。即构成学校的基本因素有哪些。如果限定数量为三个，便是学生、教师和知识。前两个因素是绝大多数老师所认同的，而知识则可以从两方面去考察决定。第一，教育的起源。人类的教育最初它与人类的生产生活合一，不是独立的。要独立有两个条件，剩余的财富和增长的知识。人类的知识成果积累越来越丰富是教育独立的重要原因。有知识才能叫学校。而现在不仅仅要有知识，还要精选知识，知识需要少而精。所以知识是一个重要的因素。学校就是老师教知识、学生学知识的地方。但现在的学校很多时候脱离了这个常识。甚至现在开始提核心素养时，很多人问知识是不是不能说了。其实，核心素养仍然属于知识范畴，只不过是广义的、更加高级形态、更综合化的、更有意义的知识，知识和素养是一个连续体。教师、学生和知识所形成的活动过程和轨迹就是课程与教学。

知识是连接老师和学生的桥梁。所以在学校里就是要学知识。学校知识的特点是文本化、学科化、系统化。长期以来的教学知识观是客观和静止的，是外在于学生的，严重滞后于时代发展的要求。新时代需要有新的、更完整的教学知识观，更强调知识的动态性、内在性和主观性。把公共知识转化为学生自己的、内在的、主观的、发展的知识系统。对于学生而言，这才是学习。对于老师而言，这才是教学。

我们对于课程教学的理解越来越强调完整的知识属性，而非片面的知识属性。所以教学的真正意义在于实现知识性质和类别的转化。要实现这种性质和类别的转化，就要建立相应的知识观基础。

我个人把知识划分成三类：事实性知识、方法性知识、价值型知识。与事实性知识相匹配的学习方式叫记中学；与方法性知识相匹配的学习方式叫做中学；与价值性知识相匹配的学习方式叫悟中学。这个分类能够帮助我们认识和解释为什么现在的学生负担重，效率低。因为学生学到最多的知识是事实性知识，方法性知识很少，价值性知识基本上是缺失的。没有方法性知识就不会学习，没有价值性知识就不知道为什么要学习，这样的知识结构严重不合理。

事实性知识与记中学

事实性知识一般理解为事实构成的知识系统。事实性知识有三个特征。一是前提规定。课堂教学时，不管什么阶段的学习都有一类知识必须叫事实性知识。二是正确结论。我们要相信这种前提规定是对的，不主张学生去怀疑它。三是学习起点。事实性知识是学生学习的起点性知识。前提规定、正确结论、学习起点共同决定了在教学中事实性知识只回答是什么的问题，其他问题不回答。否则，教学没法开展。现在的教学问题主要不在这里，而在于大量的方法性知识和价值性知识被教成和学成了事实性知识。

方法性知识与做中学

方法所构成的知识系统是会做会用的知识系统，回答怎么学和用的问题。从内在看，方法是能力系统，是解决问题的个性心理特征，本质上是内在的思想路线和探究方式。所以，要让学生学会方法性知识，老师一定要外显化。那么，从外在看，方法是步骤、环节、程序及其注意事项、细节要求，是解决问题的外在表征。教师讲授学科方法和学习方法是面临风险的。许多老师把方法讲给学生听，那么方法在老师自己这里是方法本身，但到了学生那里就不是方法了，而是关于方法的正确结论。学生学到了方法是什么的结论，但是自己却不会做，不会用。这就是现今教学面临的困境：方法性知识蜕变为事实性知识所导致的教学问题。所以，核心素养一定要用于真实情境中解决问题，方法性知识、价值性知识组合起来才是素养。

那么，对方法性知识的正确学习方式是什么？是做中学，这是一种心智操作过程，即自己读，自己看，自己想，自己试，自己归纳总结等等。做中学是知识的内在联系和活化措施。做中学的基本路径就是要有学科阅读、读书笔记、思维导图、任务情境、合作研讨、问题解决、汇报展示。

价值性知识与悟中学

价值性知识是知识的最高形态。回答学科和学习的意义与价值，即为什么学的问题。这一类知识的获得必须在悟中学，例如体验、揣摩、反思、取舍、比较、借鉴等。很多人认为考试中没有价值性知识，然而价值性知识不仅考，而且所占比例不低。现在主要的教学问题是价值性知识蜕变为事实性知识。价值观念是一个人的精神支柱和主要的学习动力，它的主体部分是“三观”。价值性知识缺失会导致一个孩子从来没有建立正确的世界观、人生观、价值观。那么，这个孩子的学习负担重效率低不仅是可理解的，而且是必然的。所以，老师要引导学生参与学科实践，经历学科的思想路线，探究体验，建立自我与世界、自我与人生、自我与价值的学科视角。塑造正确、深刻、全面的三观，使得学生健康成长，健全发展。一个基本的结论是学习方式与一个孩子的知识结构密切相关。如果他始终只有记中学，永远就只能获得事实性知识。这是现今大多数孩子的实际学习状态，知识结构严重扭曲。教师要引导孩子做中学，悟中学，增加方法性知识和价值性知识的获得。

四、做中学与悟中学的单元教学设计

把做中学、悟中学的学习方式转换成单元整体教学设计，需要强化哪些基本环节？第一，课堂预习；第二，自我检测；第三，交流问题；第四，教师讲解；第五，课堂小结；第六，针对性练习。当老师要求学生预习、检测、交流时，这是行为指令。那么如何保证预习、检测、交流有质量？高质量的课堂，不仅要有行为指令，还要有内容指令。比如，学生要预习，老师要提出内涵性要求来指导学生高质量完成。有五个内容指令需要明确：多长时间，材料范围，什么角度，问题链条，评价标准。所以，老师要准备预习任务、检测任务、交流任务、讲解任务、小结任务、练习任务这六个基本教学环节中的任务设计，由此形成一个单元整体教学设计的基本架构。一个单元总有主题，把这个大主题或项目或任务分解成更小的任务，构成一个任务序列，以任务驱动来实现教学目标、教学内容、教学活动，实现考试与评价或是练习与评价。这就是一个聚合机制和一个激发机制。如此就形成了一个以素养为导向的基本教学模型的设计思路。

在“新课标·新教学”圆桌论坛环节，吴教授与来自重庆市酉阳县教育委员会的教研团队，就新课程方案的实施进行了交流

“新课标·新教学”圆桌论坛

Q、胡斌所长：酉阳对本次新课程方案、标准的学习解读很重视，在开学前安排了专门培训。因为我们教师多，因此只能分校进行，这样的话可能学习方案、标准多，解读少，恰恰解读才是关键。针对新方案、标准的学习，如何对校长、老师展开培训，还请吴教授指点。

A、吴刚平教授：虽然一线老师的事务性工作特别多，但是学课标、学方案时通读一遍课标、方案有一定必要性。然而，正如前面所说，课标、方案是带有纲领性、原则性，在某种程度上与实际教学没有直接联系。所以如何来解决，让老师与方案、课标建立起联系？这就需要任务驱动了。比如，备课时，要求老师观察这个单元与课标里面哪一块相对应。找到根据后，再通过问题导向和任务驱动来展开单元设计。学校也要制订学校课程实施方案，建立国家方案与学校方案之间的联系。要考虑哪些东西可以直接用；哪些东西需要结合学校实际；哪些东西没有条件做不到，那么将来应该怎么做。一线更关注可行性，而国家关注未来性。如果涉及的问题或者任务既贴近学校实际，又可以在国家的方案和课标中找到依据，那一线和方案、课标就更容易建立起联系，形成一种互动关系。甚至可以拥有批判性，根据自己多年的教学经验指出课标规定的不合理，然后建议修改。

Q、黄绿鲜教研员：

1. 2022年秋季学期开始就要正式执行新课标了，而义务教育课程标准上又有很多新概念，比如核心素养、学习任务群、学科实践、大单元教学、跨学科主题学习等。一些老师在学习过程中理解起来有难度。作为一个教研员，也要指导、培训一线老师学习新方案、新课标。那么如何才能让一线老师比较快速又准确地理解这些新概念，在他们理解以后去有效进行教学实践？

2. 新课程方案在“课程实施”中强调要深化教学改革，提升考试评价质量，全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进“教一学一评”有机衔接。这给命题工作带来了很大的挑战，基于素养立意的“做中学、用中学”思想在考试命题中如何才能有效体现？

A、谢大山校长：

1. 新课程方案出台后，作为学校，如何将课程方案的要求与梦想课程、校园文化进行有机结合？

2. 落实新课程方案，怎么科学地评价教师？

Q、吴刚平教授：

1.新课程方案课程标准制定的三个导向可以对文化建设有一些启发。第一，目标导向。我们要鼓励自己办学有目标；老师也要有自身的发展目标；培养学生也要有目标导向。所以对于形成一个学校的良好文化氛围，要有理想，有信念。同时也要注重目标的可操作性。第二，问题导向。在实现目标的过程中，会有各种困难和差距，需要重视。第三，创新导向。要有改革和探索新事物的氛围，因为时代发展很快。所以，文化是一个抽象的、精神的氛围，但是我们可以把文化建设适当操作化。鼓励学校领导自己带头，团队要制定目标；不同类别、不同发展阶段的老师也要制定自己的发展目标；班级也要以目标为导向。有目标以后就更容易发现问题，然后自觉形成一种创造性解决问题的动力。

2.我个人对于评价教师是有抵触的，我不主张评人，而主张评事情。评价一个老师的教学，我会从这几个方面来看。第一，方案。也就是备课的教案、单元设计的方案。第二，过程。评价老师在教学过程中对学生的参与度、满意度、提高度。通过这三个指标就可以知道一个老师教学过程有没有质量保证。第三，考试成绩作为总的效果评价也是需要关注的，但是我不单独评价考试，而是把这三件事作为一个整体，甚至把设计或者过程的权重提高一些都是完全可以的。目的是为了让老师知道自己的不足或去总结经验从而改进，而不是让老师难堪。所以，评价可以更人性一些，评价老师的教学过程和教学效果，而不是评价老师本身。

Q、向敏老师：

1. 理解上的困惑：除了让学习内容结构化，学习任务群还有其他哪些作用？

2. 操作上的困惑：教材现在的单元内容如何与学习任务群有效关联？

A、吴刚平教授：

1.新课标通过多种维度去完整准确地把握一门课程，可以从目标、内容、评价等角度去把握。这些主要维度新课标都要把它阐释清楚。这是面面观，不管从哪个角度去看，都能准确理解这门课程。学习任务群实际上就承担了两个作用。一个是让内容进一步结构化、综合化，通过任务能够落实内容，实现“少而精”。这是因为要学的东西越来越多，要把它整合、限定在任务中，这是一个内容聚合机制。另一个机制是动机激发机制。比方说如果没有任务群，那么老师就有两种，优秀的老师会帮助学生去学习，比较保守的老师采用我讲你听的模式，那么就避免了任务。我们原来说不要总代替学生，学生要自己学，但是传统意义上的优秀老师都是讲课好的。所以，任务设计可以说在某种程度上创造了一个让老师的这种教学方式转化的机会，激发了学生学习的主动性，把实践性的要求进一步落地，让学生做中学、用中学、创中学。

2. 不同的文本性质适合于设计不同的学习任务。 另外，语文教材是按照2011年发布的课标来设计的，不是按照学习任务群设计的。所以这中间还有一个转换衔接的问题。因为现阶段不是新教材，而是老教材。这中间还会有一个过渡阶段。这是一个。第二个情况是编教材的人是否完全按照课程标准来一一对应落实？不同的人其实有不同的理解。不同的学者、不同的专家或者不同的研究群体在理解上会有差异，所以这恰恰给我们去解读留下了一个空间。第三，学习任务群并不见得是在教材中完全解决的，实际上它给老师的单元设计留下了自主空间。因为老师不仅仅是要关注教材，还要关注学生，学习对不同学生是不一样的。